Desafíos de la Educación
Rural Venezolana del siglo XXI. La escuela que tenemos vs la
escuela que queremos.
Prof. José Francisco Buttó Lares.
Núcleo Escolar Rural 013, El Palenque, Municipio Montes
Estado Sucre.
Tradicionalmente, en muchas partes del mundo, la
educación rural está plagada de
problemas y situaciones por resolver, raramente se logran los objetivos
planteados a nivel curricular y su calidad en comparación con la educación en
el área urbana, deja mucho que desear. En general, la asistencia escolar es
baja, la tasa de deserción muy alta y las principales víctimas suelen ser las
niñas y niños, las poblaciones de zonas montañosas y las personas con menores
recursos económicos. La UNESCO (2.004), plantea al respecto que “En
veinte años más el 60 por ciento de los pobres del mundo seguirá viviendo en
zonas rurales, cifra que se estima permanecerá inalterada en numerosos países
en desarrollo.” Dicha situación expresa una dinámica que en mayor o menor
medida se ha evidenciado en distintas áreas del desarrollo a lo largo de los
últimos 30 años.
La
situación venezolana no dista mucho de la planteada anteriormente, pese a los
grandes avances cuantitativos y cualitativos que se han dado en los últimos 14
años en materia educativa, es preciso reconocer que aun hoy el dualismo
ocupacional trabajo-estudio aunado a la descontextualización de los contenidos
curriculares, produce influencias significativas en el rendimiento escolar y en
la aplicación práctica de lo aprendido en la escuela, induciendo al estudiante
a incorporarse a las demandas de mano de obra de las fincas, el conuco familiar
o de las ciudades. La escuela rural
queda, entonces, como el eslabón necesario en la formación del niño para que
éstos tomen algunos aprendizajes básicos útiles para enfrentarse a la vida,
pero a la vez convencidos de que sin ellos su supervivencia no sería afectada.
Actualmente, la LOE (2.009), plantea que la Educación
Rural se considera una modalidad del Sistema Educativo Venezolano (art.26 y art.29)
y como tal requiere de adaptaciones curriculares de forma permanente o temporal, además de ello se debe ubicar en
el contexto geohistóricocultural para proporcionarle pertinencia a la misma e
incidir positiva y determinantemente en la formación del ciudadano en el marco
del desarrollo nacional y el modelo de
país dibujado en la CRBV. Sin embargo, la realidad dista en buena parte de lo
que establece la norma, evidenciándose en el hecho de que los procesos
pedagógicos llevados a cabo en la mayor parte de las escuelas rurales
venezolanas carecen por lo general de pertinencia sociocultural y no responden
a estos postulados.
En este sentido es menester trasladarse al planteamiento
que Carlos Lanz (1.998) en su libro “Teoría Crítica e innovaciones pedagógicas”
realiza en cuanto a la no pertinencia sociocultural de los aprendizajes
definiéndola como la “separación del
proceso de enseñanza aprendizaje del acervo histórico-cultural de la comunidad,
poco nexo con el trabajo, el juego, la naturaleza y la alegría.”(p.182)
Vinculando la calidad educativa al logro de la pertinencia. Por otra parte, el Ministerio de Educación
Superior, (2006) señala que “al hacer
referencia a la pertinencia de la educación se alude el grado en el cual el
plan de estudios y la ejecución curricular del mismo dan respuestas a las
necesidades reales del entorno local, regional y nacional en el cual proyecta
su ámbito de acción, soluciona problemas sociales relacionados con las
comunidades organizadas o no, otros subsistemas de educación, al estado, al
entorno sociocultural, al sector de los egresados y a la población estudiantil
flotante.”
Lo anterior denota una clara contradicción con lo que se
ha observado durante una investigación particular realizada por Buttó (2.012)
en tres Núcleos Escolares Rurales y 5 escuelas rurales graduadas del municipio Montes,
donde se evidencia la carencia de las características antes mencionadas. Con el
agravante de que en las escuelas con aulas multigrados la situación es aún más
crítica por las mismas características de esta modalidad organizativa: 1
maestro(a).Dos o más grados, diferentes edades, 1 mismo espacio, 1 mismo
horario y en un mismo acto de clases. Haciendo hincapié en que un porcentaje
indeterminado de las escuelas venezolanas ubicadas en las zonas rurales son
Multigrado. De hecho, por poner un ejemplo, en el municipio Montes,
aproximadamente 40 de las 51 escuelas adscritas a los Núcleos Escolares Rurales
poseen al menos un aula multigrado. Además, Según datos de la UNESCO, (2.004), el 30 por
ciento de las aulas del mundo son de ese tipo.
Esta situación no representaría problema alguno si los
docentes que atienden dichos espacios tuviesen la formación adecuada para
asumir ese reto, pero la realidad no es así, lo que implica que en vez de ser
una oportunidad para el aprendizaje cooperativo, se convierte en una dificultad
de grandes proporciones que al final se refleja en el pobre rendimiento de los
estudiantes y en la poca pertinencia de los aprendizajes alcanzados. Nuestros
maestros rurales enfrentan serias dificultades para organizar el trabajo simultáneo
con distintos grados. Esto, entre otras
cosas, porque el abordaje del trabajo pedagógico en las escuelas multigrado
venezolanas ha estado signado desde hace mucho tiempo por un vacío en lo que
respecta a las orientaciones metodológicas para la planificación y organización
de los aprendizajes en planteles con estas características.
Mientras países como Argentina, México, Colombia, Perú,
Bolivia, Ecuador, Costa Rica, Chile y Cuba, entre otros, cuentan con documentos
oficiales que orientan al respecto, en Venezuela ha habido un descuido con lo
que respecta a tomar cartas ante tan urgente situación. Aunque parezca
alarmista esta apreciación, es un hecho que los docentes que realizan su
práctica pedagógica en el multigrado carecen por lo general de herramientas metodológicas que le permitan
actuar con atino ante la difícil tarea de atender en una misma aula y en un
mismo lapso de tiempo a un grupo disímil
que puede variar de dos a seis grados
(en el caso de las escuelas unitarias). No es difícil imaginar los resultados
que esta particularidad arroja en lo que respecta a la formación y aprendizaje
de los estudiantes de esos centros: niños y niñas con una muy limitada
formación, que no tributa en nada a la consecución de los fines que orienta nuestra Escuela Bolivariana.
No se trata de copiar modelos foráneos, sino de construir
soluciones desde nuestra propia realidad, desafíos y aspiraciones. Con un planteamiento
que debe ser integral e integrador, formulado
desde lo inter y transdisciplinario, para hacer “emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las
articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la
realidad.” (Campos, s/f, pag.1), Desde un enfoque geohistórico,
intercultural y crítico. Conceptualizando la enseñanza como una actividad
crítica, encaminada al análisis de la realidad para la emancipación personal y
colectiva. Una práctica social mediatizada por la realidad sociocultural e
histórica donde se realiza. Es una actividad para comprender el mundo, para
transformarlo. Una praxis emancipadora y concientizadora, tal como lo plantea
la LOE (2.009)
Así mismo, se plantean otros desafíos de envergadura que
deben ser asumidos en lo inmediato para garantizar una educación de calidad
para todos y todas tal como lo establece el art. 6, #1, literal a de la
LOE(2.009). Entre ellos se pueden señalar:
- Universidades e Institutos de formación de maestros que no dan respuesta e ignoran la problemática de las escuelas rurales. Lo cual es grave porque las casas de estudio que forman educadores deben responder a las necesidades y particularidades de nuestro sistema educativo, deben estar total y absolutamente consustanciados con la realidad de los centros donde se desempeñarán nuestros docentes y dar respuestas a las exigencias de los mismos tomando en cuenta sus particularidades. O sea, debe haber una formación general, pero también una que responda a las especificidades que se vislumbran en las modalidades y variantes organizativas de nuestro sistema. En el caso de las escuelas multigrado esto es vital, porque las mismas representan aproximadamente el 50% de los planteles del país.
- No existen de manera oficial orientaciones metodológicas para el abordaje de la planificación y organización de los aprendizajes en el aula multigrado venezolana. Lo cual representa un error grave ya que deja a estos docentes por su cuenta y muchos aprenden por ensayo y error, con el elevado costo académico que esto implica. Además de que no se conoce a profundidad la caracterización de la escuela rural venezolana. Lo cual implica que no se tienen datos suficientemente claros y confiables para planificar y desarrollar proyectos puntuales dirigidos a los planteles que presentan esta modalidad.
- Núcleos Escolares Rurales con estructura desfasada y poco pertinente. A pesar de que las características de esta unidad organizativa difieren en gran medida de las escuelas graduadas, no se ha considerado adaptar la misma a las condiciones particulares de los NER: grupo de escuelas dispersas geográficamente, de difícil acceso, con baja matrícula y pocos servicios básicos. Por lo general los docentes permanecen largos periodo sin supervisión por lo difícil que resulta a los equipos directivos y de acompañamiento por las trabas burocráticas que existen para un adecuado funcionamiento de los mismos.
- Equipos directivos con poca formación para afrontar la realidad y los retos de la educación rural desde una perspectiva crítica y científica. Lo que incide determinantemente en la calidad de los procesos desarrollados en estas instituciones. Además de que los equipos directivos y de acompañamiento son de escaso personal, tampoco cuentan en la mayoría de los casos, con las destrezas y aptitudes necesarias para afrontar con éxito la titánica tarea que implica dirigir escuelas rurales dispersas y con aulas multigrado.
- Supervisión zonal y municipal que no responde ni orienta adecuadamente los procesos propios de estos planteles. Porque al igual que los equipos directivos de la mayoría de los NER y otras escuelas graduadas, obvian elementos vitales del proceso de dirección al no adaptar su praxis a las condiciones particulares de este tipo de plantel y al no suministrar orientaciones o instrucciones pertinentes a los planteles para mejorar la calidad de sus procesos.
Por todo lo antes señalado, proponemos una serie de
medidas urgentes que de ser tomadas corregirían en gran medida esta situación
dotando a la educación rural venezolana de la pertinencia y calidad requerida y
necesaria:
- Caracterización de la escuela rural venezolana para determinar qué cantidad de planteles presentan la modalidad de organización multigrado. Con lo cual se contaría con suficiente información relevante para la toma de decisiones respecto a políticas, planes y proyectos tendientes a mejorar la calidad educativa en estos centros.
- Potenciar e impulsar la gestión escolar comunal en el marco de la corresponsabilidad y en el contexto de los Concejos Escolares. Paso indispensable en el actual contexto de participación protagónica en el marco de la gestión escolar comunal. Hacer realidad el eslogan: la escuela como centro del quehacer comunitario, la comunidad como centro del quehacer educativo.
- Revisar la estructura organizativa de los Núcleos Escolares Rurales (NER) para adecuarlos a la realidad y dinámica que ello implica. Y adecuar la misma a las necesidades de este modelo organizativo. Esto beneficiaría en mucho la operatividad de los equipos que dirigen dichos planteles y permitiría desarrollar con más eficiencia los sistemas de trabajo planteados.
- Fortalecer la praxis de los docentes rurales en ejercicio a través de jornadas de formación docente desde la perspectiva de la Pedagogía Revolucionaria en el marco del ámbito rural. Dicha jornada debe contar con la participación activa de los actores involucrados a nivel de plantel, parroquia, municipio, estado y nacionalmente.
- Instruir a los equipos directivos de los N.E.R para potenciar los modos de actuación de estos profesionales en función del tipo de escuela que les corresponde dirigir. La formación de los directores permitirá adecuar su modo de actuación a través del mejoramiento de su capacidad pedagógica profesional de dirección.
- Incluir la cátedra Educación Rural en el pensum de los institutos y universidades donde forman educadores. De esta manera las universidades y pedagógicos estarían cumpliendo con el país al tributar al logro de una educación de calidad para todos y todas.
- Fortalecer los equipos de supervisión y nivel zonal y municipal para que orienten adecuadamente los procesos en estos planteles. Formación de los equipos directivos.
- Afianzar el PTMS, Canaima Educativo y Colección Bicentenario como herramientas de contextualización curricular en la escuela rural venezolana.
Aunado a esto se requiere impulsar el uso de una
didáctica que responda a las necesidades, intereses y realidad de los
educandos, sin pasar por alto el logro de las finalidades educativas a través
de las intencionalidades epistémicas y los ejes integradores. Una didáctica que
promueva la reflexión y el pensamiento crítico, una didáctica revolucionaria
para una educación revolucionaria que afiance los valores ciudadanos del modelo
de país que queremos construir.
Para ello tenemos el reto de formar educadores y
educadoras con una práctica pedagógica
reflexiva, crítica, transdisciplinaria y abierta que
vaya de la mano con el modelo de país que está en construcción y esté
completamente consustanciado con la realidad política, económica, cultural,
social y educativa del país. Maestros y maestras que rompan de una vez con las
viejas prácticas y vicios que persisten en nuestras escuelas. Que posean claridad
sobre el papel que les corresponde desempeñar en este momento histórico y lo
más importante: que amen a la patria y a su profesión con la intensidad que un
padre o madre ama a su hijo.
Todo un desafío que al que es necesario dar respuesta en
pro de potenciar el desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y
ciudadanas de la zona rural para alcanzar un nuevo modelo de escuela(LOE,
art.6, #3, literales d y e) que responda a la dinámica social de la actualidad
y a los requerimientos de un esfuerzo crítico transformador fundamentado en los
principios bolivarianos, internacionalistas y antiimperialistas, para que, tal
como afirmaba el Presidente Chávez, “marchemos
hacia nuestra grandeza como Nación, a pasos agigantados en la educación.”
